EL DISCURSO EN EL AULA :
PRÁCTICA COMUNICATIVA Y PEDAGÓGICA
Yolanda Rodríguez Cadena
Profesora de Lingüística
Universidad del Atlántico
La perspectiva sociolingüística en educación permite concebir la escuela como un contexto sociocultural, donde convergen competencias comunicativas de diferentes grupos y tienen lugar múltiples interacciones. Dentro de éstas, sobresalen las que ocurren en el aula de clases, pues es uno de los espacios donde se construye el conocimiento sobre este ámbito de investigación interdisciplinaria se ha manifestado especial interés en los últimos años, debido al análisis de las relaciones comunicativas entre profesor - alumno y sus implicaciones pedagógicas, cognoscitivas y actitudinales, ya que el saber y la comprensión se edifican a través del lenguaje, diverso, dialógico y polifónico.La importancia del discurso en el aula, o de las prácticas normales de interacción, radica en su carácter mediador en el proceso pedagógico. Al respecto Berstein (1) plantea que el discurso pedagógico posee roles socioculturales e ideológicos, pues en él transitan valores “invisibles”, atinentes a la reproducción de un modelo dominante de control y poder simbólicos. Además de estos rasgos, se han sugerido (2) las funciones pragmáticas y cognitivas que cumple dicho discurso, en la materialización de las relaciones maestro-estudiante y en el desarrollo de habilidades.De lo anterior se puede colegir una tesis clave: no es suficiente que el docente disponga de un modelo pedagógico eficaz, de un saber elaborado, de unas estrategias, actividades e instrumentos eficientes, si su discurso obstruye el proceso que pretende iniciar y continuar. Todos estos aspectos sobre la metodología y el saber, están mediados por los tipos de interacciones discursivas que proponga el maestro; por lo tanto, sólo pueden generar resultados positivos si éstas se enmarcan en concepciones libres y compartidas.La investigación sociolingüística del discurso en el aula, se puede abordar desde un marco de la ciencia social crítica, cuya base sea la teoría de la competencia comunicativa o de la comunicación racional (Habermas:1999), “donde la toma de decisiones no se guíe por consideraciones de poder, sino por la racionalidad de los argumentos...” (3) La ciencia social crítica posee tres funciones, de las cuales se destaca, para efectos de la hipótesis que pretendo sustentar, la formación y generalización de teoremas críticos analíticamente coherentes sobre la conducción de la vida social, que trata los postulados capaces de generar la reflexión; el aprendizaje requiere la participación activa del estudiante en la construcción y el control del lenguaje y demás actividades. (4)Al tenor de estas ideas, el lenguaje, en tanto práctica discursiva racional, es un elemento definitivo que le permite al docente evaluar su quehacer y desarrollar la praxis pedagógica. En consecuencia, en el paradigma crítico de la enseñanza y el aprendizaje, el lenguaje es objeto de estudio y ámbito de investigación en sí mismo, por cuanto la reflexión - planeación - acción, ejes importantes en esta búsqueda emancipadora, se logran en la participación activa, la cual no es sino lenguaje en marcha o interacción discursiva.El docente accede a la comprensión de su propio discurso, una vez que ha adquirido la conciencia de las características estructurales, significativas y estratégicas de éste, y simultáneamente percibe el del estudiante, marcado por las exigencias lingüísticas del contexto escolar, en tanto agencia de control y poder simbólicos. En efecto, el discurso del maestro se caracteriza por lo que Michel Stubbs (1984) denomina habla metacomunicativa, mediante la cual se llevan a cabo las siguientes funciones: atraer la atención, controlar la calidad del habla, comprobar que se ha leído, resumir, definir, adaptar, corregir, especificar (temas). Además de estas funciones, el maestro ejerce ciertas prácticas que pueden impedir los objetivos comunicativos, cognitivos y cognoscitivos; se trata de los actos amenazantes de cara que constriñen la libertad de los alumnos, pues critican negativamente su trabajo didáctico y su comportamiento. Tales actos responden a una estructura de poder que el docente practica inconscientemente --debido a su formación anterior--, por medio de tres estrategias: la distancia social (hacer sentir extraño al estudiante), el poder relativo (autoritarismo) y el ranking o grado de imposición de los actos; éstas pueden transformarse de diversas maneras, entre otras: permitir que el estudiante ejecute sus propios planes y tome decisiones en clase; utilizar más expresiones indirectas (no autoritarias) --con el condicional-- que directas (órdenes) o imperativas; manejar metáforas alusivas al mundo de los juegos infantiles ; acudir a enunciaciones de humor o afecto, con el fin de crear un sentido compartido de comunidad, de co-asociación; y plantear sugerencias a los niños para lograr mayor cooperación .En lo que concierne al discurso del estudiante, los docentes deben estar conscientes de lo que se impone lingüísticamente, pues en general esperan de él formas que satisfagan sus propias expectativas y normas, sin considerar la expresión libre y compartida. Tal situación se verifica mediante las categorías que se implantan, como: el timing que consiste en exigir al estudiante el uso de palabras adecuadas, la participación en el momento oportuno (el docente decide cuándo hablar) y dentro de un orden que nos garantice el poder y el control total; de igual manera se espera que use una sintaxis estándar y maneje únicamente significados universalistas, precisos y pertinentes, esto es, independientes del contexto, censurando las oportunidades en que el estudiante acude a su experiencia personal o establece otras relaciones y visiones del tema. Todos estos aspectos pueden inhibir el aprendizaje y deteriorar las relaciones comunicativas en el contexto escolar. Por lo tanto es necesario enfrentar la propia práctica comunicativa y analizar los esquemas que la rigen.La educación tradicional proponía un tipo de interacción discursiva lineal y rígida en el aula de clases; en el plano semiótico, por ejemplo, en lo que respecta al manejo del espacio (la proxemia), se apreciaba un poder y control total, pues el docente se ubicaba adelante y no tenía acceso al contacto físico y afectivo con los estudiantes ; en el plano lingúístico, el discurso se caracterizaba por ser mesurado, sin expresiones de cariño, muchas veces técnico, totalmente descontextualizado y monológico, ya que el docente intervenía durante la mayor parte del tiempo, sin ceder la palabra; con ello se buscaba que el discente aprendiera un saber tal y como se le imponía. Hoy en día aparentemente se han cambiado las concepciones y las prácticas discursivas; se acepta la participación del estudiante, como medio para que éste acceda al conocimiento que se imparte. Sin embargo, este giro de la comunicación en el contexto escolar aún no logra ser interactivo, esto es, el aula de clases dista mucho de ser un espacio en el que haya verdaderos enunciadores e interlocutores, o un entorno en el que tengan lugar verdaderas transacciones comunicativas, por cuanto algunos docentes, a pesar de que ceden la voz, continúan exigiendo respuestas, estableciendo intercambios rígidos y esquemáticos. Así, pues, no es lo mismo proporcionar información - como suele suceder en el aula -, que intercambiar, hacer transacciones y construir significaciones en un ámbito, más que dialógico, conversacional. Conversar y trabajar juntos conlleva una labor y un compromiso afectivo, cognitivo y cognoscitivo de los participantes del proceso pedagógico. Si el docente está inmerso en una renovación de su quehacer desde perspectivas críticas, debe emprender la evaluación permanente de su competencia y acción comunicativas en el aula, ámbito del conocimiento compartido, de una pedagogía de la comprensión guiada en la interacción social. En consecuencia, pensar el discurso implica un compromiso inaplazable, un reto que no da espera en una sociedad donde precisamente la comunicación ha entrado en crisis. NOTAS:(1) BERSTEIN, Basil. La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata, 1993.
____________. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: El Griot, 1993.
(2) Me refiero a los trabajos de Courtney Cazden, Neil Mercer, Derek Edwards. Michel Stubbs y Robert Young entre otros, cuyas referencias bibliográficas aparecen al final de este escrito.
(3) KEMMIS, CARR. Teoría crítica de la enseñanza, Barcelona: Martínez Roca, 1988. p. 153.
(4) Ibid., p. 154.
BIBLIOGRAFÍA :BERSTEIN, Basil. La construcción social del discurso pedagógico. Bogotá: El Griot, 1993.
_______________. La estructura del discurso pedagógico. Madrid: Morata, 1994.
CAZDEN, Courtney. El discurso en el aula. Barcelona: Paidós, 1991.
DISCURSO Y PODER, Bogotá: CORPRODIC, 1990.
EDWARDS Derek y MERCER, Neil. El conocimiento compartido, Barcelona: Paidós, 1988.
HABERMAS, Jürgen. Teoría de la acción comunicativa, Madrid: Cátedra, 1999.
LOMAS Carlos et al. Ciencias del lenguaje , competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Barcelona: Paidós, 1993.
MERCER, Neil. La Construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos, Barcelona: Paidos, 1997
STUBBS, M. Lenguaje y Escuela. Análisis sociolingüístico de la enseñanza. Madrid: Cincel-Kapelusz, 1984.
YOUNG, Robert. Teoría crítica y Discurso en el aula, Barcelona: Paidós, 1993.
__________________________________________
© Yolanda Rodríguez Cadena
LA CASA DE ASTERIÓN
ISSN: 0124 - 9282
Revista Trimestral de Estudios Literarios
Volumen IV – Número 15
Octubre-Noviembre-Diciembre de 2004
DEPARTAMENTO DE IDIOMAS
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO
Barranquilla - Colombia
El URL de este documento es:
http://lacasadeasterionB.homestead.com/v4n15disc.html
