POR UNA POÉTICA MESTIZA PARA LA LITERATURA INFANTIL VENEZOLANA Jerónimo Alayón Gómez 1. ¿POR QUÉ UNA LITERATURA INFANTIL MESTIZA? Darcy Ribeiro, en su ensayo titulado Nuestra cultura alienada, [1] tipifica a los pueblos latinoamericanos del modo siguiente: Pueblos Testigos, aquellos en que predomina el elemento indígena como legado de las Altas Culturas prehispánicas (p.ej.: México); Pueblos Transplantados, aquellos en que lo indígena prácticamente ha desaparecido, y hay un predominio de los patrones culturales europeos (p.ej.: Argentina); y Pueblos Nuevos, aquellos en que predomina el mestizaje de lo indígena, lo africano y lo europeo. Sobre los pueblos nuevos, Ribeiro dice lo siguiente: Otra América Latina es la América Latina que yo llamo pueblos nuevos. Pueblos nuevos son por ejemplo los venezolanos, los colombianos, los cubanos, los brasileños. Son los pueblos sin cara, sin tradición [...] pueblos que perdieron su ser, dejaron de ser indígenas y dejaron de ser africanos, dejaron también de ser europeos. Yo les llamo pueblos nuevos, designándoles como una especie nueva, como una cosa que no existía antes. Son pueblos en busca de sí mismos, de su identidad.[2] Según se desprende de la cita, la cultura venezolana no acusa la hegemonía de alguno de los componentes étnicos sobre el resto; por el contrario, se da la mixtura de los tres elementos en un producto bastante original, que algunos tildan de raza cósmica en orden a la amplitud del espectro étnico. En tal sentido, se asume que un pueblo mestizo debe ser productor de una literatura mestiza, y que, por consiguiente, la actitud simplista de quienes irresponsablemente, sin más alegato que un purismo reivindicatorio absurdo, pretenden arremeter contra lo europeo, lo indígena o lo afrovenezolano resulta sobremanera ilógica, toda vez que solo la presencia del tríptico étnico puede garantizar una cultura y una literatura verdaderamente mestizas. Salvo honrosas excepciones, la literatura infantil venezolana adolece de europocentrismo, advirtiendo antes que lo patológico no está en lo europeo, sino en el centrismo, dado su carácter reductivo de lo afro-indígena. Existe una tan amplia como antigua tradición de cuentos infantiles europeos, que por obvias razones cronológicas es parte del acervo cultural venezolano, pero que no ha sido imbricada con otros patrones culturales autóctonos. Tal es el caso del cuento Caperucita Roja, que revela el temor medieval al lobo, al lobo feroz, miedo perpetuado en la tradición oral, y que el relato registra; pero, a fin de cuentas, es la codificación literaria de un miedo local exógeno y, por ejemplo, extraño a un niño de Caracas, Barquisimeto o Ciudad Bolívar, quienes nunca han conocido el estrago de una jauría de lobos. Se trata, pues, de evidenciar la incidencia de una literatura plagada de referentes foráneos: castillos, reyes, príncipes encantados, doncellas, dragones, etc, y que constituyen una presencia referencial exclusiva y excluyente, porque nunca (o casi nunca) aparecen en relatos infantiles venezolanos negros, indios y shamanes mezclados con reyes, magos y rufianes. ¿No sería este un aporte más integrador y tolerante? Otro tópico europeo recogido por la literatura infantil venezolana es la concepción del bosque como lugar fatídico (no es casualidad que la casa de la bruja esté en el bosque), concepción también de arrastre medieval cuando se asumió la dicotomía bosque-corte, en la que el primero era la morada de los forajidos, mientras que la segunda era la morada de los nobles. Ejemplos de esto en la literatura europea son Tristán e Isolda, de Joseph Bédier, y Perceval o el cuento del Grial, de Chrétien de Troyes, obras no escritas originalmente para niños, pero cautivadas luego por su discurso literario infantil; sin embargo, estas son codificaciones literarias válidas para el contexto europeo, pero que se descontextualizan en el contexto latinoamericano, lo cual exige que sean recontextualizadas, y ello pasa inevitablemente por una recodificación con signos más autóctonos. 2. ¿LITERATURA INDÍGENA O INDIGENISTA? Es oportuno discriminar entre literatura indígena y literatura indigenista, y aclarar algunas nociones; para ello, conviene citar a José Carlos Mariátegui, en El proceso de la literatura: El indigenismo, en nuestra literatura, como se desprende de mis anteriores proposiciones, tiene fundamentalmente el sentido de una reivindicación de lo autóctono.[3] La literatura indigenista no puede darnos una versión rigurosamente verista del indio. Tiene que idealizarlo y estilizarlo. [...] Por eso se llama indigenista y no indígena. Una literatura indígena, si debe venir, vendrá a su tiempo. Cuando los propios indios estén en grado de producirla.[4] Aun cuando las apreciaciones del ensayista peruano se concretan a una realidad del Perú de 1928, los principios por él expuestos son perfectamente válidos hoy. Hay dos nociones, pues, según quién sea el emisor del texto: literatura indígena, cuando el autor sea un amerindio; literatura indigenista, cuando el autor no sea un aborigen, pero hable de la realidad indígena en tono reivindicatorio; así, por ejemplo, Ajotejana, recopilación hecha por el P. Julio Lavandero, es literatura indígena, en tanto que Tabaré, de Juan Zorrilla de San Martín, es literatura indigenista. En Venezuela, existe una amplia colección de literatura indígena, recopilada por los misioneros de varias órdenes religiosas católicas desde 1925, y que pueden constituir una fuente inagotable de motivos literarios para recodificar, en pro de una literatura infantil más híbrida. 3. EL FOLKLORE NACIONAL Y LO AFROVENEZOLANO Otra ausencia en la literatura infantil venezolana la constituye el componente afrovenezolano, del cual se encuentra venero abundante en el folklore nacional. Por una parte, existe una amplia documentación de lo afrovenezolano en obras literarias y de investigación, y, por otra parte, hay un acervo folklórico aún desconocido, y que aguarda por los investigadores para ser registrado. Por ello, la tarea del escritor de literatura infantil es tanto más ardua cuanto que debe someterse a la disciplina de la investigación; en tal sentido, escribir no puede ser el mero ejercicio de la invención, sin que vaya respaldado por el conocimiento exacto de los materiales combinados. El folklore nacional no solo es fuente de temas afrovenezolanos, sino que puede serlo también de tópicos indígenas y mestizos; también puede remitir a un aspecto importantísimo: lo lúdico-tradicional, ese rico caudal de juegos, chistes, adivinanzas y demás entretenimientos con los que el pueblo ameniza su ocio. En tal sentido (y siendo el teatro un género que puede incorporar a la música, el baile y la danza), el folklore musical y el literario tienen cabida dentro de la literatura infantil. 4. EL NIÑO Y SU INSTALACIÓN EN LA REALIDAD Una estrategia última y alternativa a las sugeridas para escribir literatura infantil contextualizada es seleccionar y combinar elementos extraídos de la realidad del niño. En tal sentido, es oportuno hacer notar con Efraín Subero, que algunos escritores de literatura infantil no escriben para un niño concreto, sino abstracto, idealizado, que tan solo existe en su mente creadora.[5] Se impone, entonces, una literatura que hable al niño no solo de mundos fantásticos, sino que lo instale en su realidad, que lo ayude a resolver el problema de cómo asumir el entorno; José Martí, en La Edad de Oro, propugnaba una literatura que dijese a los niños "cómo está hecho el mundo",[6] una literatura que hablara verdades. En el contexto cultural de Venezuela, decir y explicar al niño cómo está hecho su mundo implica instalarlo en una realidad mestiza, lo que hará de él, sin dudas, un ser felizmente integrado a su país. Si además de integrarlo a su entorno, la literatura le enseña al niño que existe la posibilidad de que él sea un agente de cambio social, la factibilidad de adaptación a la realidad y aceptación de la misma crece, al par que se desarrolla su sentido de la responsabilidad. En otro orden de ideas, bien valdría la pena que no solo el entorno natural sea codificado por la literatura infantil, sino el urbano también, pues la ciudad, tal como está concebida, humilla al niño: tableros de ascensores, retretes y lavamanos que no están hechos a su estatura; una literatura infantil que incorpore la ciudad, con toda su cotidianidad, puede ser una literatura que contribuya al mejor adecuamiento de un niño citadino. Frente a la hostilidad urbana que percibe a diario, el niño siquiera debería estar encontrando en la literatura un espacio armonizador de la misma ciudad, y que esté abierto a él; al no encontrarlo, recurrirá entonces a medios alternos de adaptación, y, a veces, estas excursiones ciegas por el contexto cultural urbano son origen de desviaciones posteriores. En este punto, salta al estrado un problema colindante: el de si la literatura infantil debe ser un interlocutor válido entre el niño y su topos, es decir, el problema del carácter local; en términos generales, ¿un niño barloventeño y otro andino deben leer literaturas diferentes? Sí, cada zona debe codificar su literatura desde su particular modo de ver el mundo (cosmovisión), pero en el marco de una cultura nacional, cuyos valores deben privar en una suerte de supranivel del texto. El niño que entra en diálogo con su mundo, por medio de una literatura infantil bien codificada, cultiva progresivamente la dimensión de su querencia, y se hace un ciudadano cabal, un ser a secas, fuerte en su equipaje espiritual; sobre todo, crece en la dimensión de su sensibilidad como el que más cuando se realiza y se descubre en la posibilidad del otro, de la otredad. 5. CONCLUSIÓN El lector-niño es un lector delicado, que merece atención extrema, no solo en los métodos inductivos de lectura, sino aun más en los materiales que debe leer; y como quiera que el niño lee fundamentalmente literatura infantil, esta debe estar confeccionada de modo tal que lo ayude a instalarse idóneamente en su contexto cultural, sin espasmos traumáticos, sin incoherencias que desarticulen su engrane en la sociedad a la que pertenece. Un niño venezolano es el producto de una tríada cultural (la raíz europea, la raíz africana y la raíz amerindia), pero su adecuación a dicho contexto cultural debería pasar por una literatura igualmente híbrida, en la que los tres componentes estuviesen armónicamente combinados y tratados sin reduccionismos ni centrismos étnicos. Por otra parte, es fundamental que el niño se aproxime a una literatura que no lo desarticule de su entorno, en los aspectos lingüísticos, sociales y culturales en general, pues existen grandes y profundas conexiones entre la adquisición de la lengua materna y el desarrollo cognitivo, al punto de que el dominio de una lengua... ...implica adentrarse en organizaciones cognitivas singulares [...]. Cada lengua presenta organizaciones semánticas y esquemas formales que no permiten suponer la existencia de una organización cognitiva única, independiente y neutra que guíe a todos los idiomas.[7] Una literatura infantil (o, como prefieren denominarla algunos investigadores, para infantes) hecha en Venezuela y para niños venezolanos debe partir de una poética mestiza, es decir, del sincretismo cultural que caracteriza a los pueblos nuevos, y promoviendo en el niño una actitud más tolerante y holística, más comprometida con su contexto social, con su país y con su percepción de sí mismo como venezolano. Una literatura infantil bien codificada en sus elementos de especificidad cultural, debe, paradójicamente (lo cual no supone ilogicidad), proyectar al niño hacia una esfera de universalidad, en la que sus paradigmas culturales se constituyen en un bagaje sólido para el encuentro con la otredad; de lo contrario, el enfermizo acento de lo propio puede redundar en actitudes xenófobas y poco tolerantes con lo diverso. Se trata, en esencia, de que la literatura infantil sea un puente eficaz entre lo específico y lo universal, entre la mismidad y la otredad, entre la inmanencia y la trascendencia culturales de un ciudadano preparado para el ejercicio de la vida. Caracas, marzo 6 de 1993 Notas: 1. RIBEIRO, Darcy: Nuestra cultura alienada, s/d. Caracas, UCAB, Escuela de Letras (Material de Lectura para la cátedra Literatura Venezolana I), 1989. 2. Ídem. 3. MARIÁTEGUI, José C.: El proceso de la literatura, en 7 ensayos de interpretación de la realidad peruana. Caracas, Biblioteca Ayacucho, 1979, p.220. 4. Ibídem, p.221. 5. SUBERO, Efraín: Literatura del subdesarrollo. Caracas, Equinoccio, 1977. 6. MARTÍ, José: La Edad de Oro. Madrid, Ediciones del Exilio, 1964, p.12. 7. ROJAS, Cecilia: La adquisición del lenguaje: proceso multifactorial; en Espacios para la lectura, año 2, No 5, 2000, p.9. EL AUTOR: Licenciado en Letras y Profesor en la Universidad Central de Venezuela, así como en el Instituto Universitario de la Policía Metropolitana. Escritor, declamador, conferenciante e investigador. Cofundador de la Sociedad Literaria Tröima en Venezuela. Si desea ampliar más información sobre mí, puede hacerlo en: © Jerónimo Alayón Gómez LA CASA DE ASTERIÓN ISSN: 0124 - 9282 Revista Trimestral de Estudios Literarios Volumen IV - Número 13 Abril-Mayo-Junio de 2003 DEPARTAMENTO DE IDIOMAS FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO Barranquilla - Colombia El URL de este documento es: http://lacasadeasterionB.homestead.com/v4n13infant.html |
