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FUNDAMENTOS SOCIOLINGÜISTICOS PARA UNA PEDAGOGÍA DE LA LENGUA

YOLANDA RODRIGUEZ CADENA

yolarca@hotmail.com

Profesora Universidad del Atlántico

La Tradición

En materia de enfoques sobre la pedagogía de la lengua materna, es necesario partir de las perspectivas lingüísticas que han dominado durante el presente siglo, por cuanto los planteamientos y metodologías sobre el proceso de enseñanza aprendizaje en este campo, se han visto fuertemente influidos por las teorías, concepciones y análisis de las ciencias del lenguaje. En efecto, a principios de siglo nos enfrentamos a una praxis didáctica de la lengua desde las visiones normativas y/o prescriptivas que para esa época dominaban en el estudio de la lengua. El énfasis de los actos pedagógicos radicaba en la gramática y en los criterios de corrección, guiados por la consigna “el arte de hablar y escribir correctamente”. Como se puede observar, lo que ocurría en el aula de clases, entre docente y discentes, difería de lo que realmente hacían con el lenguaje fuera de la escuela, causando el desfase entre los contextos escolar, comunitario Y familiar, entre otros. En consecuencia, la clase de lengua materna en ninguna medida se acercaba a lo funcional, práctico y real, por lo que el resultado obviamente era la apatía o un aprendizaje desmotivado y obligatorio en los alumnos.

Cuando surge el enfoque lingüístico estructural, la pedagogía de la lengua da un giro, pues el criterio de corrección desaparece, para adoptarse el analítico; ya no se prescribían reglas, sino que se buscaba enseñar la estructura de la lengua, por cuanto ésta se conforma de una serie de estructuras que era necesario develar y describir. La didáctica de la lengua se desplaza así, de una perspectiva normativa a una descriptiva, que posteriormente vendría a reforzar la Gramática generativa Transformacional. Esta llama la atención sobre varios aspectos : el primero de ellos es el reemplazo de la noción de lengua en tanto sistema con estructuras y constituyentes, por la de competencia, como potencialidad lingüística traducida en el conocimiento de un número finito de reglas y categorías que le permiten a un hablante-oyente ideal, producir una serie infinita de oraciones. Surge, en consecuencia, el concepto de creatividad lingüística característica del ser humano, pues éste posee la facultad del lenguaje de carácter innato, cognitivo y biológico. Al tenor de estas ideas, el descriptivismo fue reemplazado por una teoría que pretendía dotar de un poder explicativo, a un modelo de lenguaje que terminó por ser un modelo de lengua o de gramática, el cual, lejos de ser normativo, buscaba ser generativo, capaz de dar cuenta de los procesos lingüísticos ocurridos antes de la concepción de una oración y de su consiguiente emisión.

Con la perspectiva transformacional, la enseñanza de la lengua pasa de ser normativa y descriptiva a ser generativa, puesto que se hacía énfasis sobre el procesamiento verbal del hablante. El fracaso de esta perspectiva radicó en su marcada inclinación por la formalización en el análisis lingüístico (método de árboles), en detrimento de una verdadera explicación del funcionamiento cognitivo-lingüístico.

Si bien los enfoques lingüísticos estructurales y generativo, representan un avance para la pedagogía de la lengua, éstos obviaron una serie de elementos y procesos, pues sus análisis se alejaron de los objetivos, contextos y situaciones en los que hablantes usan el lenguaje, ofreciendo una versión teórico-analítica parcial e incompleta.

HACIA EL CAMBIO:

UNA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE CON FUNDAMENTOS SOCIOLINGÜÍSTICOS

Un cambio de perspectiva de la pedagogía del lenguaje, sólo se logra si acepatamos los fundamentos sociolingüísticos , por cuanto éstos nos permiten trascender las nociones teóricas que ocasionaron las limitaciones en los enfoques tradicionales. En efecto, la sociolingüística aporta el concepto, ya no de lengua, como sistema lingüístico, sino de competencia del lenguaje, para la comunicación y la significación. De este modo, se supera el hablante oyente ideal para acceder al hablante oyente real con sus perfiles y configuraciones sociales, culturales, ideológicas y personales (afectivas). Al proponer este hablante, se abandona el concepto de comunidad lingüística y se reemplaza por el de comunidad de habla, cuya actuación ya no es meramente lingüística sino comunicativa, esto es lingüístico - semiótica, un tipo de praxis que se manifiesta a través de eventos, actos de habla y sus componentes : los participantes, que dejan de ser unívocos y monológicos para ser polifónicos, plurívocos, pues nunca consisten en un sólo enunciador, sino por el contrario, detrás de ellos se ocultan otros enunciadores, otras voces que se conjugan, contradicen, contraponen o complementan ; los otros componentes son : el contexto, la situación comunicativa, las configuraciones socioafectivas (clave),los roles interactivos, el estatus, los mensajes, los géneros discursivos, los estilos de habla y las normas de interacción e interpretación.

En consecuencia, ya no hablamos de modelos descriptivos de la lengua sino, al decir de Hymes, de Modelos de interacción del lenguaje en la vida social (Models of the interaction of language in the social life). Esto implica considerar la competencia lingüística como parte de la competencia comunicativa y a la vez contemplarla como diversa, puesto que ya no se entiende como un conjunto homogéneo y descontextualizado de reglas, sino como un potencial de significado adquirido en contextos y situaciones socioculturales específicas ; por lo tanto, su carácter es homogéneo - heterogéneo, variado y variable, ya que, si bien compartimos un conocimiento lingüístico que nos permite comunicarnos, éste cambia de comunidad en comunidad, en distintos aspectos, conforme a los entornos sociales en los que se adquirió. En otras palabras, las comunidades poseen un reordenamiento, acomodación o adaptación del saber lingüístico en subsistemas, en los cuales realizan selecciones y combinaciones. Así lo demostró William Labov en su investigación Language in the Inner City, ( Le Parler Ordinaire) (1972) en la que sustentó cómo la comunidad negra poseía un subsistema del inglés, el vernacular negro, que consistía en un reordenamiento, selección y combinación del inglés estándar. Veamos los argumentos expuestos en un esquema

CATEGORIAS REORDENAMIENTO

Y ESTRUCTURAS » SELECCIÓN-COMBINACION » SUBSISTEMA » SUBSISTEMAS » COMPETENCIA

DE BASE REESTRUCTURACION LINGUISTICA

Concebimos entonces la competencia comunicativa en su complejidad :

CONTEXTO

SITUACION COMUNICATIVA

CONTRATO DE HABLA: Interacción

Transacción

DISCURSO (Géneros)

ENUNCIADORES MENSAJES ENUNCIATARIO

COMPETENCIA COMPETENCIA

COMUNICATIVA COMUNICATIVA

Lingüística Lingüística Semiótica Semiótica

Discursivo-textual Discursivo-textual

Ideológica Ideológica

Sociocultural sociocultural

estética estética

CONOCIMIENTO DEL MUNDO CONOCIMIENTO DEL MUNDO

UNIVERSO SICOAFECTIVO UNIVERSO SICOAFECTIVO

_________________________ _______________________

Procesamiento Recepción Procesamiento

Elaboración Decodificación

Enunciación Comprensión-interpretación

Concebir la pedagogía del lenguaje desde perspectivas sociolingüísticas, implica no sólo una renovación teórica sino también metodológica, por lo cual exponemos a continuación estrategias que invitan al docente a reflexionar sobre su quehacer y a emprender planeaciones y acciones encaminadas a la transformación de sus concepciones y prácticas.

ESTRATEGIAS SOCIOLINGÜÍSTICAS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL LENGUAJE

1. Concebir la Escuela como un contexto sociocultural en el que se presenta una diversidad sociolingüistica ; y como una agencia de creación, producción y control simbólicos ; pues allí convergen: subcontextos, comunidades de habla, competencias comunicativas, interacciones y transacciones diversas y géneros discursivos.

2. Concebir el Aula de Clases como un subcontexto sociocultural y comunicativo en el que se hace real la diversidad sociolingüística.

3. Cambiar la metodología de contenidos por la de proyectos pedagógicos de aula, cuya meta sea la competencia comunicativa en el sentido amplio aquí planteado : objetivos sociocomunicativos, cognitivos-metacognitivos y metacomunicativos (metalingüísticos : sobre el lenguaje, en cuanto a su forma)

4. Trabajar, para el proceso de enseñanza-aprendizaje, con discursos de la vida cotidiana de los diferentes géneros, prácticas y estilos comunicativos : expositivo-argumentativos, informativos, conversación cotidiana, narrativas, comic, graffiti, entre otros.

5. Partir de modelos de interacción-transacción sociocomunicativa para la comprensión y producción de textos, que privilegien el acceso comunicativo, afectivo-lúdico, cognitivo, metacognitivo, para luego hacer énfasis en los aspectos metacomunicativos del lenguaje (Metalingüísticos ; aspectos formales).

Para ilustrar estas propuestas, desarrollaremos aquí los planteamientos referidos a las prácticas discursivas en el aula de clases, en tanto contexto de diversidad sociolingüística ; nos centraremos en el discurso del maestro y del estudiante, en la educación Básica Primaria, estableciendo estrategias de interacción como guías metodológicas que logren cualificar la experiencia docente.

ESTRATEGIAS DISCURSIVAS EN EL AULA DE CLASES. LA INTERACCION SOCIOLINGÜÍSTICA

Presentamos a los docentes algunas sugerencias sobre el discurso que puede poner en práctica conforme se adapten éstas a las condiciones de su entorno pedagógico :

LA PARTICIPACIÓN DEL ESTUDIANTE

 Partir de la experiencia y del conocimiento del niño. El docente puede tomar el contexto sociocultural del niño para desarrollar la clase, tanto en el plano temático como en el discursivo. Esto implica acoger esta información sociocultural para los proyectos pedagógicos de aula o los planes didácticos y comunicativos que el docente emprenda con sus estudiantes.

El niño suele recurrir en las participaciones, a su propia experiencia, por lo que su discurso es particularista y está generalmente contextualizado, mientras que el discurso pedagógico, marcado por el código elaborado, posee estructura y significación independientes del contexto y tiende hacia significados universalistas. El docente, en muchas ocasiones, no acepta el discurso del niño, pues no corresponde a lo que espera y exige de él, es decir, la precisión y la descontextualización (la respuesta exacta ), características que crean un distanciamiento del universo sociocultural del estudiante, lo cual se convierte en obstáculo para el aprendizaje, ya que se elimina la posibilidad del correlato que aporta la experiencia, elemento facilitador en la adquisición del conocimiento.

Ante este hecho, el docente debe permitir que el niño acuda, en sus explicaciones, a su contexto e información de la experiencia y debe guiarlas hacia el tipo de conocimiento que desea cualificar en él.

 Permitir que el estudiante ejecute sus propios planes y tome decisiones en clase. Esto se puede lograr dándole más participación, escuchando sus propuestas, sus sugerencias ; teniendo en cuenta sus necesidades y preferencias. El docente debe conceder al niño la selección de la temática que desea desarrollar como punto central de los proyectos de trabajo que se inicien.

Posibilitarle al niño el uso libre de su competencia comunicativa, sin censura ni criterios prescriptivos ; y aprovecharla para el trabajo en el aula de clases.

EL DISCURSO DEL MAESTRO

Utilizar, en la interacción con los niños, expresiones indirectas con el condicional: podrías, harías, qué les parecería, etc, para plantearles sugerencias y lograr mayor cooperación.

 Usar expresiones de humor o afecto.

Crear un sentido compartido de comunidad, de co-asociación. Esto se logra acudiendo a la pedagogía del conocimiento compartido, o la construcción guiada del conocimiento, cuya base teórica se sustenta en la comunicación pedagógica, como interacción sociolingüística durante la cual se desarrolla la comprensión en el aula. Esta pedagogía se logra mediante estrategias como : conversar y trabajar juntos, la conversación e interacción entre pares y la narrativa de experiencia cotidiana. Veamos cada una de ellas :

• Conversar y trabajar juntos: la educación tradicional proponía un tipo de interacción discursiva lineal y rígida en el aula de clases ; en el plano semiótico, por ejemplo, en lo que respecta al manejo del espacio (la proxemia) por parte del docente, se apreciaba un poder y control total, pues éste se ubicaba adelante y no tenía acceso al contacto físico y afectivo con los estudiantes ; en el plano lingúístico, el discurso se caracterizaba por ser mesurado, sin expresiones de cariño, muchas veces técnico y totalmente descontextualizado ; con ello se buscaba que el discente aprendiera un saber tal y como se le imponía. El docente intervenía la mayor parte del tiempo, sin ceder la palabra, por lo que la comunicación era monológica.

Hoy en día se han cambiado las concepciones y las prácticas discursivas en el aula de clases ; el docente permite la participación del estudiante, como medio para que éste acceda al conocimiento. Sin embargo, este giro de la comunicación en el contexto escolar aún no logra ser interactivo, esto es, el aula de clases dista mucho de ser un espacio en el que haya verdaderos enunciadores, interlocutores, o un entorno en el que tengan lugar verdaderas transacciones comunicativas, por cuanto algunos docentes, a pesar de que ceden la voz al estudiante, continúan exigiéndole respuestas, imponiéndoles intercambios rígidos y esquemáticos. Así, pues, no es lo mismo proporcionar información -como suele suceder en la relación docente/discentes-, que intercambiar, hacer transacciones y construir significaciones en un ámbito, más que dialógico, conversacional . Conversar y trabajar juntos conlleva una labor y un compromiso afectivo, cognitivo y cognoscitivo de los participantes del proceso pedagógico en el aula de clases, esto es, de profesores y estudiantes.

En este marco, cuando el docente conversa con sus estudiantes nos les pide respuestas, sino que los orienta y motiva a construir conocimiento, progresivamente. Para ello, debe recrear las condiciones comunicativas de modo espontáneo, amistoso y natural, utilizando enunciados-preguntas divergentes y abiertas y no convergentes o cerradas ( Villarini : 1991).

• La conversación e interacción entre pares: Esta estrategia consiste en acudir a la interacción y conversación entre iguales, es decir, entre los mismos estudiantes. Se ha demostrado en estudios recientes(Mercer : 1996 ; Cazden : 1991 ; Young : 1993 ; Mercer-Edwards : 1986) que los niños construyen conocimiento y adquieren mejores niveles de comprensión en el aula de clases, cuando conversan con su amiguitos en el marco de una actividad didáctica, pues allí desaparece la visión del rol (el maestro) y del estatus (autoridad implícita o explícita del maestro), se comparte el universo generacional y las misma competencias y praxis comunicativas (léxico, tipo de habla, expresiones), el niño tiene la oportunidad de exponer sus puntos de vista y argumentarlos ampliamente y puede aprovechar el conocimiento que un compañero haya adquirido.

El docente puede motivar tres clases de conversación :

-Conversación de discusión o de debate: en ella los niños están en desacuerdo y toman decisiones individualmente. (se afianza la autonomía y la capacidad de tomar decisiones independientes)

- Conversación acumulativa: aquí los participantes construyen un conocimiento común, positiva pero no críticamente sobre lo que ha dicho otro. Se van agregando los conocimientos de todos hasta que se edifica un conocimiento compartido (cuando se hacen síntesis y recuerdos de las sesiones anteriores).

- Conversación exploratoria: en ella las parejas de niños tratan de formar crítica pero constructivamente las ideas de los demás ; las afirmaciones y las sugerencias se ofrecen para poder considerarlas conjuntamente ;el conocimiento se justifica más abiertamente y el razonamiento es más visible en la conversación. Para promover la conversación exploratoria, el docente puede dar las siguientes guías a los niños (Mercer : 1996 : 121): *compartir toda la información y las sugerencias importantes ; *tener que dar razones para apoyar las afirmaciones, las sugerencias y las opiniones ; *preguntar las razones cuando fuese necesario ; *alcanzar, en lo posible, un acuerdo cuando se vaya a realizar una acción ; *aceptar que el grupo (y no un miembro concreto) es el responsable de las decisiones, las acciones y cualquier éxito o fracaso que sobreviniera.

• La Narrativa de experiencia cotidiana: o el tiempo compartido : Courtney Cazden (1991) plantea en su texto El Discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje la importancia del tiempo compartido como actividad, que consiste en crear un ambiente de participación colectiva en el que se tenga en cuenta la experiencia cotidiana del niño. Generalmente se practica como apertura de la sesión escolar y se incentiva con la pregunta del maestro : ¿Quién tiene hoy algo que contarnos ?, ante la cual el niño responde narrando una experiencia extraescolar. La participación se enriquece con preguntas intercaladas del docente, de modo espontáneo y con comentarios de los compañeros, alusivos a los sucesos, reacciones, etc. La importancia de las narraciones infantiles en este tiempo compartido la establece Cazden : “puede ser la única oportunidad que tienen los niños durante el tiempo oficial de clase para crear sus propios textos orales, hablar sobre un tema de su propia elección...[permite] que se compartan experiencias extraescolares...ya que... es la única ocasión en que ello se considera pertinente dentro de la escuela” (Cazden : 1991 : 18).

La narración de experiencia cotidiana es una actividad extraescolar y extracurricular con objetivos interactivos ; pero también puede integrarse al trabajo didáctico, pues el docente tiene la opción de tomarla en la clase de lenguaje como medio para detectar y analizar los estilos narrativos de los niños, los recursos y estrategias que ellos utilizan y, además, partir de uno de dichos relatos cotidianos, para emprender en compañía de los estudiantes una labor pedagógica de producción textual, con la que estaría aprovechando un evento, género y práctica sociolingüística, para cualificar la competencia comunicativa de los niños y desarrollar sus habilidades cognitivas. Veamos cómo el docente puede orientar esta actividad :

Taller: la narrativa de experiencia cotidiana: producción textual y ficcionalización

Actividad 1 : Tiempo compartido : narración de la experiencia

-Se practica el tiempo compartido en el que un niño narra una experiencia cotidiana. Los otros niños escuchan atentos y participan activamente. El docente anuncia previamente a los niños que tendrán que re-narrar por escrito el relato cotidiano de su compañero, para que estén pendientes a los sucesos y detalles. Esta actividad se hará por grupos para generar la conversación entre iguales.

Actividad 2 : La escritura de la narración cotidiana

-Los niños escriben la narración y luego la comparten, realizando una actividad de contrastación entre el relato original y el re-narrado. El docente guía el análisis de los dos textos con las siguientes preguntas : ¿Qué pasó al inicio, en el medio y al final ? , ¿se cambiaron ?; ¿ Qué se cambió : los eventos, los personajes, el espacio, el tiempo, los diálogos?. El maestro puede orientar a los niños a que realicen un mapa de la narración , de un modo sencillo:

EVENTOS DEL INICIO EVENTOS DEL MEDIO EVENTOS DEL FINAL

___________________ ____________________ ___________________

o más complejo :

Estructura de la Narrativa de Experiencia Cotidiana

SINTESIS ORIENTACION ACCION COMPLICANTE EVALUACION RESOLUCION CODA

Resumen Información Eventos claves valoración del na- solución de cierre

de la his- tiempo,espacio rrador sobre los las acciones Así fue.

toria personajes eventos

Actividad 3: ficcionalización de la narración cotidiana

-Una vez que se haya reflexionado colectivamente sobre los nuevos relatos, el docente invita a los grupos a que transformen sus re-narraciones inventando, imaginando, incluyendo elementos de la fantasía en el texto : eventos, personajes, espacio y tiempo irreales, diálogos ficticios. Aquí los niños comparten el conocimiento, la experiencia y la práctica textual.

-Los grupos escriben su nueva versión ficcionalizada ; en esta acción el docente puede acudir a la lectura de cuentos. Notemos que aquí la narrativa de experiencia cotidiana se ha transformado en un cuento de ficción y el niño está inmerso en una actividad textual productiva y creativa, en la que adquiere habilidades comunicativas, cognitivas y cognoscitivas.

-Los grupos comparten colectivamente sus narraciones cotidianas transformadas en cuentos. Se escuchan sugerencias, se argumentan, en fin, se fomentan los tipos de conversación, de discusión, exploratorias y acumulativas. En esta actividad se aprovecha para intercambiar los textos escritos y hacer claridades sobre los aspectos estructurales, significativos y formales (ortografía, puntuación) ; lo ideal es que sean los niños quienes, bajo la orientación del maestro, realicen las recomendaciones, para afianzar la pedagogía del conocimiento compartido.

Actividad 4: Las reescrituras

-Una vez compartidos los textos, los conocimientos y los puntos de vista, los grupos se dan a la tarea de reescribir sus cuentos. Luego el docente podrá reforzar los aspectos antes mencionados y llevar a los niños a que evalúen su texto y detallen sus logros y dificultades.

Las anteriores estrategias pretender ser orientadoras y no determinantes, pues el docente debe asumir su rol activo y reflexivo sobre su praxis pedagógica, evaluando, observando e iniciando nuevos procesos que cualifiquen su experiencia. En esta tarea resultan claves las interdisciplinas del lenguaje, como la sociolingüística y la sicolingüística, las cuales, al ser recontextualizadas en la pedagogía del lenguaje, al lado de la semiótica y la etnolingüística, permiten acceder a la transdisciplinariedad, es decir, el espacio de las síntesis cognoscitivas en las que esta pedagogía tendría éxito.

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LA CASA DE ASTERIÓN

ISSN: 0124 - 9282

Revista Trimestral de Estudios Literarios

Volumen V – Número 19

Abril-Mayo-Junio de 2004

DEPARTAMENTO DE IDIOMAS

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - FACULTAD DE EDUCACIÓN

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

Barranquilla - Colombia

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