Comunicación escolar y códigos privilegiados: Un estudio de la orientación semántica en agentes educativos Luis Fernando Gómez J., Ph.D.* Universidad de Antioquia Abstract Se reporta en este artículo acerca de la primera fase de una investigación de carácter cualitativo, en la que se estudió el concepto de orientación semántica en diversos agentes educativos y su relación con códigos lingüísticos privilegiados en dos instituciones de la comuna nororiental de Medellín, una comunidad del sector popular de la ciudad, caracterizable como "clase menos favorecida". Se empleó un enfoque cuanti-cualitativo de investigación que permitió la aprehensión compleja del fenómeno en cuestión: con un muestreo razonado, se definieron muestras poblacionales que, mediante la técnica de selección de "sujetos tipo", se organizaron en 6 grupos de 8 sujetos cada uno para una n=48. Se encontró evidencia empírica que permite reconstruir el siguiente criterio: La orientación semántica privilegiada por los alumnos y los padres de familia es dependiente de contexto, es decir, indicadora de código sociolingüístico restringido. En cuanto a los educadores, su código sociolingüístico privilegiado es el elaborado según su orientación semántica indicadora, es decir, una independiente de contexto. En lo atinente al reconocimiento de orientación semántica, todos los grupos poblacionales reconocen la orientación dependiente de contexto, es decir, el código restringido. Sin embargo, el reconocimiento de código elaborado no exhibe un patrón tan uniforme pues los alumnos y los padres de familia no demuestran esta capacidad de identificación. Los educadores, por el contrario, sí reconocen su código propio de expresión, es decir, el código sociolingüístico elaborado. Dada la naturaleza del estudio y las limitaciones impuestas por el investigador, sólo puede hablarse de tendencias observadas y, de ahí, no sólo el carácter temporal de los hallazgos y su imposible generalización, sino también la necesidad de conducir investigación adicional que confirme con un grado mayor de certeza el paradigma implícito en el modelo utilizado. Problemática: La Relación Lenguaje y Escuela en el Contexto Social El lenguaje sirve las funciones que el hombre como ser social le asigna. Tales demandas ocurren en todos los ámbitos sociales y entre ellos, el contexto escolar no se escapa a este fenómeno. La escuela, caracterizada especialmente como el ámbito de los procesos interaccionales de socialización por excelencia, se constituye en agente regulador de las formaciones discursivo-textuales. El lenguaje posibilita las relaciones entre los agentes educativos, preferencialmente los maestros y los alumnos. En la escuela, pues, el lenguaje sirve a los agentes educativos para materializar el proceso transaccional de enseñanza--aprendizaje--transformación y el discurso pedagógico no resulta extraño ni a los procesos lingüísticos, ni a los procesos sociales, ni a las posibilidades de interrelación e intersección de sus variables. Desde esta perspectiva, se concibe el lenguaje como un dispositivo que interviene en todos los procesos de estructuración de compentencias discursivas de los sujetos y de las distintas formas de textualización. En las propuestas de orden educativo, generadas desde lo sociolingüístico, las integraciones teórico-conceptuales, los objetivos comunes, el cruce de objetos empíricos deben ser puntos de apoyo para la construcción de un macrodiscurso que involucre saber, sujetos e instituciones comprometidas en los procesos de formar, educar, capacitar y transformar. El ámbito escolar podría caracterizarse con un modelo sociolingüístico-discursivo simple en el cual interactúan comunicativamente dos agentes importantes: el maestro y el alumno. En el profesor (hablante casi siempre) se centran las funciones expresiva, intraorgánica y matética del lenguaje. En el alumno (oyente casi siempre) se centran las funciones reguladora, interorgánica y matética. Las funciones referencial, metalingüística y heurística se focalizan en los saberes. Así, el lenguaje funcionaría como elemento integrador del productor del discurso con el destinatario y de ambos con los saberes. Sería, además, posible diseñar modelos de interpretación de algunos fenómenos educativos con fundamento en la caracterización de los conceptos sociolingüísticodiscursivos arriba descritos, su funcionamiento y naturaleza. Desde esta perspectiva sociolingüísticodiscursiva se concibe también el lenguaje como factor determinante de los procesos de socialización, no sólo en los discursos cotidianos, sino también en el formalizado del ámbito educativo. En este sentido, el lenguaje y los procesos educativos "son macrosistemas socioculturales, intencionales e institucionales, en cuyos procesos inherentes a su funcionamiento y al cumplimiento de unos propósitos comparten situaciones comunes que sirven de puntos de enlace y de intersección" (Goyes, 1994). ¿Qué tienen en común el lenguaje y los procesos educativos? "entre lenguaje y procesos educativos existen al menos los siguientes factores: (1) Tanto el lenguaje como procesos educativos son de naturaleza humanísticosocial. (2) Lenguaje y procesos educativos tienen correspondencia en relación con la organización estructural: todo y partes. (3) Lenguaje y procesos educativos suponen un sistema de reglas mediante las cuales dinamizan su funcionamiento. (4) El lenguaje y los procesos educativos tienen como función interpelar, regular a los sujetos o miembros de una comunidad lingüística o de una comunidad educativa. (5) Tanto lenguaje como procesos educativos se proyectan sobre determinados contextos y (6) Lenguaje y procesos educativos son procesos hermenéuticos que interpretan lo real". (Goyes, 1994: 66). Desde la perspectiva sociolingüística que se adopta en este trabajo, la lengua no tiene una existencia separada de la realidad social de sus usuarios. El lenguaje, aunque es condición previa para la vida social, no existe por sí mismo ni se limita a reflejar ningún tipo de realidad preexistente. En la escuela, los agentes sociales, involucrados en el proceso socializador de la educación, el profesor y el alumno, entremezclan sus conocimientos y actitudes hacia la lengua y la sociedad, y para ello usan diversas formas de codificación de sus diferencias sociales. Así, eligen ciertas variantes (o códigos distintos, como se denominarán más adelante) y no otras de las que se consideran una misma lengua. Toda elección de código es significativa social y políticamente y este significado puede eventualmente resultar más dramático en la escuela que en ningún otro contexto socializador. En todo caso, el resultado de cualquier evento lingüístico está determinado tanto por las elecciones efectuadas por los hablantes como por las condiciones sociales, culturales y políticas imperantes. En ocasiones, las variedades pueden estar no sólo en competencia sino también resultar en conflicto y los analistas tienen la responsabilidad de no ignorar este fenómeno, si bien es cierto que no existen por el momento teorías sociales que permitan a los sociolingüistas interpretar sus datos en ellas y cubrir todos los aspectos del uso del lenguaje, tampoco hay razones para abandonar la empresa. Como disciplina, la sociolingüística requiere de investigación empírica para aportar elementos de comprensión sobre cómo la sociedad se refleja en las organizaciones lingüísticas diversas y sobre el papel que tienen la lengua y sus variedades en la construcción de la sociedad. El problema general de la fase de investigación que se reporta en este trabajo, es decir, cómo son los procesos de reconocimiento y privilegio de orientación semántica por diversos agentes educativos, contribuye respuestas a las preguntas sociolingüísticas planteadas en este trabajo. Código Sociolingüístico Privilegiado Como se nota, los fenómenos comunicativos que ocurren en la escuela han constituido problemática privilegiada por la investigación educativa. A pesar de que el hablante de una variedad lingüística posee un conjunto de elementos lingüísticos y de normas o reglas sociales que le sirven para comunicarse perfectamente con los miembros de su grupo social o familiar, se pueden presentar conflictos cuando, al llegar a la escuela, el niño encuentra un ambiente lingüístico diferente al del entorno familiar y social, donde inicialmente ha adquirido los conocimientos, actitudes y creencias que sustentan su visión del mundo. Con respecto a este conflicto, Mockus y otros (1994) concluyen que: " el acceso a las formas escolares de conocimiento entraña una violencia que es difícil disimular: el conflicto entre el conocimiento común y el conocimiento escolar es inevitable, no sólo en los contenidos sino fundamentalmente en los lenguajes, en las formas de argumentación y de evidencias" (Mockus y otros, 1994). Así las cosas, la escuela pudiera llegar a concebirse como un lugar de reconversión lingüística donde los alumnos tienen que readquirir un lenguaje y unas formas de argumentación diferentes de los que usan en la vida cotidiana. Dado este conflicto, la transición entre el hogar y la vida escolar puede resultar muy traumática y dolorosa para los niños de las clases menos favorecidas pues deben abordar aprendizajes abstractos, alejados de su experiencia común y cotidiana, con el uso de medios lingüísticos e información cultural diferentes a las del medio escolar. Así, la deserción y el fracaso escolar podrían ser resultado de este conflicto en las clases menos favorecidas. Lo anterior no es necesariamente cierto para los niños de las clases privilegiadas, quienes tienen asegurado un relativo éxito en el sistema escolar, en gran parte debido a la proximidad entre las formas y usos lingüísticos aprendidos desde el hogar, y los usados y valorados en la escuela. No resulta evidente, pues, que las dificultades presentadas por los niños de las clases menos favorecidas para acceder a los códigos escolares radiquen en los niños mismos y en su medio familiar. No se puede desconocer, por lo tanto, que el problema de fondo puede radicar en que dadas las formas de comunicación y de valores y costumbres privilegiadas en la escuela, los miembros de las comunidades de las clases populares se sienten extraños en ella, especialmente aquellos cuyas condiciones de vida sean más precarias y marginales. Como consecuencia de lo anterior, los miembros de comunidades populares viven situaciones de desventaja en las instituciones escolares. Se sienten ellos en "casa ajena" y en la medida en que sean forzados a hablar sobre referentes alejados de su conocimiento común, terminan por silenciarse ante el terror de ser rechazados o no tener nada que decir. En suma, para las personas de clases populares, la escuela no constituye un espacio para desarrollar normalmente sus capacidades y habilidades intelectuales, pues la comunicación en el contexto escolar se convierte en un deber y hasta en una tortura cuando el sujeto se ve obligado a expresarse sobre referentes alejados de sí mismo y de las experiencias que vive en su hogar y en su comunidad básica. El paradigma descrito, entonces, hace artificial el discurso escolar y, al forzar a las personas de clases menos favorecidas para que se refieran a una realidad ajena a ellos, se agrega a la pobreza y al abandono total. De otra parte, este panorama desalentador conduce a la deserción y al fracaso escolar. Mejía y Zapata (1998) investigaron los sistemas de comunicación privilegiados por los educadores y privilegiantes para los alumnos, los indicadores lingüísticos que conectan este sistema y el valor que se les concede. En términos generales, encontraron que el habla es el sistema de comunicación privilegiado por los educadores y privilegiante para los educandos, durante los procesos evaluativos que ocurren en el contexto de las instituciones educativas de sectores populares. Pregunta de Investigación En el proceso de reconstrucción de los principios arriba discutidos y la correspondiente investigación e identificación de variables sociales intervinientes en la profundización de la brecha entre las diferentes subculturas se pueden plantear múltiples interrogantes. De entre esa inmensa variedad se formula, específicamente para esta investigación, la siguiente pregunta: ¿Se pueden caracterizar los conceptos de código elaborado y código restringido en términos de reconocimiento y privilegio de orientación semántica en el contexto social colombiano y en el lingüístico de comunidades de habla hispana locales?. Clase Social y Orientación hacia el Significado Las teorías de Bernstein (1964, 1972, 1974, 1990, 1996) sobre los distintos códigos sociolingüísticos empleados por niños de clases sociales diferentes (códigos elaborados y códigos restringidos) ha sido especialmente investigada desde el ángulo de aproximación, verdaderamente tangible, de la orientación hacia el significado. Holland (1979: 58) centrándose en procesos de clasificación por niños de diferentes clases se sitúa en el marco de la orientación semántica y apoya experimentalmente su validez. En su investigación encuentra diferencias de clase social por lo que se refiere a la distinción teórica básica entre significados relativamente dependientes de contexto y significados relativamente independientes de contexto. Estas diferencias se sitúan en el campo de la relación entre la experiencia de contextualización primaria del niño en la familia y los principios de recontextualización de la escuela. Se sugiere que en los niños de la clase media existe congruencia entre estos dos tipos de experiencia y se considera que los resultados propiciarán apoyo adicional a la dimensión de la teoría de Bernstein como se ha formulado acá. Se pueden formular dos observaciones generales a partir del trabajo investigativo de Holland. En primer lugar, si se acepta la idea de que la escuela tiene como objetivo transmitir significados independientes de contexto, se puede argumentar que las estrategias comunicativas de los niños de clase media serán más congruentes con los objetivos de la escuela que las de los niños de la clase obrera. En segundo lugar el abandono de contextualizaciones independientes del contexto por los niños de la clase media se puede considerar como una reacción adaptativa de considerable relevancia para la experiencia educativa. Metodología: Definición de Informantes El muestreo se efectuó en forma no probabilística mediante la técnica de selección denominada "sujetos tipo"; y consistió en seis grupos conformados cada uno por ocho personas con las siguientes características: Grupo A: Ocho educandos con edades entre seis y once años que cursan la educación básica primaria en instituciones educativas de la zona Nororiental de Medellín y residenciados en barrios del sector. Grupo B: Ocho educandos con edades entre once y quince años que cursan la educación básica secundaria en instituciones educativas de la zona Nororiental de Medellín y residenciados en barrios del sector. Grupo C: Ocho educadores de tiempo completo que laboran en el nivel básico primario en instituciones educativas de la zona Nororiental de Medellín. Grupo D: Ocho educadores de tiempo completo que laboran en el nivel básico secundario en instituciones educativas de la zona Nororiental de Medellín. Grupo E: Ocho madres de familia con una edad hasta de 30 años que vivan en la zona Nororiental de Medellín y con hijos que cursan la educación básica primaria en instituciones educativas del sector. Grupo F: Ocho madres de familia mayores de 30 años que vivan en la zona Nororiental de Medellín y con hijos que cursan la educación básica secundaria en instituciones educativas del sector. Técnicas e instrumentos de recolección de datos Técnica : Entrevista a Profundidad Unidad de Análisis: La orientación hacia el significado privilegiado por los sujetos en diferentes contextos comunicativos. Propósito: Reconocer la capacidad de los sujetos para emplear códigos elaborados o códigos restringidos en diferentes contextos comunicativos. Descripción: Se le pidió a los sujetos que organizaran una serie de 40 fotografías a color en las que aparecen diferentes alimentos de acuerdo con las instrucciones a continuación: Primero, se dijo a los sujetos que organizaran las fotografías en grupos (como si se tratara de una evaluación cuyo tema es la importancia de los alimentos). Además se les solicitó que dieran un título apropiado para cada grupo. Luego el entrevistador organizó las fotografías de acuerdo a un principio semántico dependiente del contexto (código restringido) y pidió a los sujetos que agregaran una fotografía más para completar cada grupo. Además se solicitó darle a cada grupo un título apropiado. Por último, el entrevistador organizó las fotografías de acuerdo con un principio semántico independiente del contexto (código elaborado) y pidió a los sujetos que agregaran una fotografía más para completar cada grupo. Además se solicitó que le dieran a cada grupo un título apropiado. Fase de Investigación: Exploración El objetivo de esta fase de investigación es el de identificar la capacidad de los sujetos para emplear y reconocer orientaciones hacia el significado, bien sea dependientes o independientes de contexto. La orientación hacia el significado independiente del contexto es un indicador de uso privilegiado de código elaborado, en tanto que una orientación dependiente de contexto es indicadora de elección y privilegio de código sociolingüístico restringido. Al interior de esta fase de exploración, los sujetos participaron en sesiones de organización, así: Organización 1: Orientación Semántica Privilegiada. Organización 2: Reconocimiento de Orientación Semántica Dependiente de Contexto. Organización 3: Reconocimiento de Orientación Semántica Independiente de Contexto. Resultados Orientación Semántica Privilegiada En cuanto a la organización 1: Orientación hacia el Significado, los sujetos de los grupos de estudiantes y de padres de familia, en su mayoría privilegiaron la orientación semántica dependiente del contexto, en tanto que los educadores eligieron privilegiar una orientación semántica independiente de contexto. (Por todos los Grupos de Sujetos) Vale la pena resaltar, a través de un examen más detallado, de las diferentes muestras poblacionales y de los diferentes principios de organización, que a pesar de haberse conducido la prueba en un contexto comunicativo fuerte como lo es la escuela y sus prácticas comunicativas y evaluativas, la mayoría de los sujetos orientaron sus organizaciones mediante principios semánticos dependientes del contexto, cuando lo esperado sería que lo hicieran mediante principios semánticos independientes de contexto. La totalidad de los sujetos del grupo A: Estudiantes de Primaria, focalizó sus organizaciones mediante una orientación semántica dependiente de contexto, en tanto que, de los sujetos del grupo B, 6 privilegian en sus clasificaciones una organización semántica dependiente de contexto y dos eligen una orientación independiente de contexto. El privilegio de la orientación semántica dependiente del contexto por parte de la mayoría de los sujetos del grupo A es un indicador de la elección y uso del código sociolingüístico restringido de las prácticas evaluativas de carácter escolar. En cuanto a los principios de clasificación y organización, tanto los estudiantes de primaria como los de secundaria utilizaron principios de clasificación de carácter ambiguo y/o referidos a la experiencia o a los conocimientos previos. En este caso, se contabilizan 40 instancias de aplicación de principios clasificatorios relacionados con orientación semántica dependiente de contexto. En cuanto a los principios de clasificación referidos a la orientación semántica independiente de contexto, sólo se contabilizaron 9 instancias de este tipo. En cuanto a los resultados de los procesos de clasificación y elección de código por los sujetos de los grupos C y D, educadores de primaria y secundaria respectivamente, vale la pena resaltar que la mayoría de los sujetos privilegia una orientación semántica independiente de contexto. Dadas las características de los sujetos de estos dos grupos y el contexto comunicativo fuerte en que se condujo la prueba, era de esperar que las organizaciones se orientaran mediante este principio semántico. Este hallazgo resulta congruente con la teoría y no es sorprendente la tendencia aparente de que los educadores, principales agentes de los procesos de regulación y control en la institución escolar, utilicen el código que precisamente se supone debe privilegiar dicha institución. Una verdad casi a priorística de común aceptación en el medio y en la comunidad científica argumenta a favor de este aserto, es decir, el privilegio de código sociolingüístico elaborado en los procesos de comunicación al interior de la institución escolar.. En el último subgrupo poblacional, el de padres de familia, también exhibe una tendencia a privilegiar una orientación semántica dependiente de contexto. En efecto, 11 sujetos privilegian la elección de código restringido en su clasificación 1, en tanto que solamente 5 sujetos exhiben una orientación semántica independiente de contexto, indicadora de código sociolingüístico restringido. En cuanto a los principios de clasificación, es interesante notar como algunos padres de familia clasifican con sujeción a categorizaciones de carácter universal, ya que emplean principios generales de organización. En suma, en cuanto a orientación semántica privilegiada durante las prácticas comunicativas y evaluativas de carácter escolar se observa una diferencia en la elección, por parte de los maestros, de principios semánticos independientes de contexto con respecto a la elección, por parte de educandos y padres de familia, de principios semánticos dependientes de contexto. Podría postularse, finalmente, la presencia de una barrera comunicativa establecida por la elección de código sociolingüístico. Esta barrera explicaría, en primera instancia, uno de los factores que generan el fracaso escolar. Reconocimiento de Orientación Semántica En general, la mayoría de los sujetos demuestra capacidad de reconocimiento de orientación semántica dependiente de contexto. De 48 sujetos, sólo uno no reconoce el código restringido, propio de la orientación dependiente de contexto, como se observa en el gráfico a continuación: En cuanto al reconocimiento de la orientación semántica independiente de contexto, los resultados no son tan uniformes pues sólo los sujetos de los grupos C y D, educadores, demuestra capacidad de reconocimiento del código elaborado, en tanto que en los grupos de estudiantes y padres de familia no se percibe esta capacidad de reconocimiento generalizada: La capacidad de los sujetos estudiantes para reconocer el código "propio" de la cultura escolar no es tan generalizada como su capacidad para reconocer el código propio de la cultura de la cual provienen. Nótese cómo en el nivel de educación primaria, sólo 3 sujetos reconocen el código elaborado y 5 no lo reconocen. En el nivel de secundaria, por el contrario, la capacidad de reconocimiento del código elaborado crece, pues 4 de 8 sujetos reconocen la orientación semántica independiente de contexto y 4 no la reconocen. Los resultados de este proceso de reconocimiento por el grupo de educadores, tanto de primaria como de secundaria, son congruentes con la expectativa de respuesta y con el supuesto teórico de que los maestros, al ser los principales usuarios del código elaborado, deben demostrar su reconocimiento. En efecto, de la totalidad de educadores (16), 12 reconocen el código propio de expresión, como resulta apenas natural. Es sorprendente, sin embargo, que 4 sujetos educadores no demuestren esta capacidad de reconocimiento. Para los grupos de padres de familia, también en congruencia con las expectativas de investigación y los supuestos teóricos, se obtuvieron resultados esperados. No es sorprendente el que una mayoría de padres de familia exhiban esta capacidad de reconocimiento de código elaborado si se piensa que tal código pudiera constituir una especie de ideal de comunicación que los padres de familia han construido para sus hijos. En suma, en la fase de investigación (de exploración) reportada, se observan dos tendencias generalizadas: Los alumnos y los padres de familia tienden a privilegiar orientaciones semánticas dependientes de contexto, indicadoras de código sociolingüístico restringido. Los educadores, por el contrario, privilegian orientaciones semánticas independientes de contexto, indicadoras de código sociolingüístico elaborado. ¨ Todos los grupos poblacionales reconocen la orientación semántica dependiente de contexto, es decir, el código restringido. Sin embargo, el patrón de reconocimiento del código no es tan uniforme y se vislumbra una tendencia en la que los alumnos y los padres de familia no muestran capacidad de reconocimiento del código propio de la cultura escolar, i.e. el elaborado. Los educadores, como resulta apenas natural, sí reconocen su código propio de expresión. Conclusión La escuela no puede estar incomunicada de la sociedad en la cual está inmersa. Sin embargo, esta incomunicación parece ser una constante en el medio colombiano y cada vez se ahonda más la brecha entre los linderos escolares y la comunidad extraescolar. Esto puede deberse, en parte, a las aceleradas transformaciones sociales en nuestro país: las formas de interacción y comunicación en estas dos "subculturas" de la sociedad son cada vez más diferentes. Una brecha, que se profundiza progresivamente, entre las subculturas en mención trae para los educadores consecuencias de magnitud impresionante. En efecto, apunta el Doctor Bernstein, al niño se le impone una estructura de significación escolar que desconoce los contenidos y los modos de significación de su mundo. Así, se esperaría que tanto el niño como sus padres dejaran de lado su identidad social propia, sus formas de vida, sus representaciones simbólicas y se pusieran el ropaje de unos nuevos modos de significación, y una nueva identidad social. Dentro de este marco se supone que la subcultura extraescolar es deficiente y limitada en todos los órdenes y que, por lo tanto, el niño debe despojarse de ese lastre y usar el nuevo ropaje de una subcultura escolar nueva que es, por definición, superior en el orden moral y en las habilidades que trasmite. Como resulta apenas evidente, un modelo de relaciones interculturales como el descrito anteriormente, permite la perpetuación de una educación al margen de la realidad del sujeto. Tal educación, afirma el profesor Mockus, es estructurada a partir de un discurso que ignora las variables cognitivas, afectivas y socioculturales que determinan y movilizan al sujeto, es decir, una educación que antes que promover la singularidad del sujeto, objetivamente la niega. En consecuencia, al investigar la relación entre --y la interacción de-- variables del entorno lingüístico con variables del contexto social y del educativo, y sin reducir los problemas de la educación y la pedagogía a variables sociolingüísticas, se contribuirá directa o indirectamente al cumplimiento de la función central de la educación, el de la formación integral del sujeto. Esta contribución es posible por cuanto se podrán plantear alternativas de tratamiento pedagógico con base en los resultados de esta investigación. Los hallazgos de esta investigación, pues, pueden aportar elementos de carácter teórico, práctico y metodológico. En primer lugar el valor teórico tiene que ver principalmente con la exploración de los códigos sociolingüísticos y su relación con variables del entorno educativo. En el ámbito nacional se sabe muy poco acerca de estas interacciones y, menos aún, acerca de por qué grandes sectores de la población, especialmente aquellos de sectores populares, tienen mayores dificultades para permanecer y tener éxito en el sistema educativo. Toda información fundamentada que permita aclarar qué tiene que ver el lenguaje con la educación en nuestro medio, ayuda a enriquecer la discusión sobre los fenómenos comunicativos que ocurren en la escuela. La utilidad práctica radicaría especialmente en la propuesta de intervención pedagógica que se propondría a las instituciones involucradas. En efecto, dada la autonomía otorgada a las instituciones educativas de educación formal para estructurar sus currículos en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza y adecuación del currículo a las condiciones regionales o locales, una propuesta de intervención pedagógica basada en resultados de investigación secundaria en adecuaciones curriculares a ser estipuladas en los Proyectos Educativos Institucionales y a ser tenidos en cuenta para la formulación de los criterios que regirán la evaluación y la promoción de los educandos. Finalmente, la utilidad metodológica de este estudio radica en la adopción y creación de diferentes mecanismos confiables para la recolección e interpretación de datos en investigaciones similares. Se espera, aún, contribuir a mejorar la forma actual de estudiar la problemática educativa en el medio. * Luis Fernando Gómez J. es licenciado en Educación: Idiomas, Universidad Pontificia Bolivariana; Especialista en TESOL (Enseñanza de Inglés a hablantes de otras lenguas); Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos; Especialista en estudios Latinoamericanos con énfasis en Sociolingüística, Universidad de Pittsburgh, Estados Unidos; Magíster en Lingüística Teórica de la misma Universidad; Ph.D. en Lingüística Aplicada, Ball State University, Indiana, Estados Unidos. Actualmente Profesor Titular de la Universidad de Antioquia y Coordinador del Grupo de Investigación en Educación, Lenguaje y Cognición. Bibliografía: BERNSTEIN, Basil, "Elaborated and Restricted Codes" En J. Gumperz and D. Hymes (eds). The Ethnography of Communication. American Anthropolidgist Special Publication 66, No. 6. 1964. ______________. 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